Otra visión de la educación
Hacia una autonomía en el aprendizaje y en la vida
26/12/2012 - Autor: Javier Herrero - Fuente: Ojo de agua
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El pupitre y la pizarra, una organización obsoleta
“La educación es la capacidad para percibir la conexión oculta entre los fenómenos.”
Vaclav Havel (1)
Hay muchas formas de entender la educación. También la cultura en que vivimos ha entendido a su forma particular la idea de la educación. Y en la base de esa particular forma de entender la educación de nuestra cultura se puede encontrar una profunda identificación entre el concepto de educación y la idea de enseñar. Esto significa que en la cultura en que vivimos educar es, prácticamente, sinónimo de enseñar. Para cualquiera que se sumerja en el sistema educativo es obvia esta identificación en todos los niveles.
Esta identificación es tan profunda que cada vez a más personas les parece imposible que alguien pueda aprender algo por sí mismo. En la base de esta visión convencional de la educación identificada con la enseñanza, subyace la idea no explícita de la incapacidad de los niños para aprender si no son enseñados por alguien. Sin embargo, el aprendizaje es algo que sucede todos los días. Y a todas horas. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, desde que nacemos hasta que morimos, todos estamos aprendiendo: todo el día, todos los días.(2)
Aprender es, por tanto, un concepto clave en la educación porque hace referencia a la propia persona que aprende, sin la cual no habría ni educación ni aprendizaje, ni crecimiento, ni desarrollo, ¡ni posibilidad de enseñanza alguna! Aprender es una acción que parte de la propia persona interesada. Aprender es algo para lo que los seres humanos estamos biológicamente preparados. No en vano, gracias a que tenemos esa fantástica capacidad para aprender hemos logrado como especie llegar a donde hoy nos encontramos (sin que ello quiera decir que como especie hayamos alcanzado ningún cenit, sino más bien al contrario, más altas metas, más grandes desafíos, tenemos por
delante y, en consecuencia, más capacidad para aprender aún necesitamos).
Aprender es una actividad esencial para el desarrollo de la supervivencia y, como bien sabemos, toda forma de vida posee esa tendencia hacia la supervivencia. Aprender, por tanto, es una actividad constante y sin fin. Sin esa habilidad para aprender ninguna persona podría beneficiarse de su entorno, ni comprenderlo. Gracias a esa capacidad innata para aprender es posible que cada persona pueda desarrollar su propia visión del mundo, su propio y exclusivo modelo de la realidad, un modelo de la realidad único y exclusivo, propio de cada persona. Esa capacidad, ese deseo insaciable de comprender el mundo es manifiesto en el comportamiento de los bebés que despiertan al mundo y que cuando apenas cuentan con las destrezas motrices suficientes para comenzar a explorar el entorno alrededor se convierten en insaciables e inagotables exploradores del universo por voluntad propia, sin necesidad de que nadie les enseñe nada, simplemente respondiendo a ese impulso vital de supervivencia que es la curiosidad innata de los seres humanos.(3)
La potencia de este impulso innato de aprender es tan potente que -en ocasiones- puede llegar a sobrepasar a instintos vitales también para la supervivencia, como el hambre o el sueño.(4) La línea de pensamiento educativo que presentamos considera el aprendizaje (entendido en su sentido más amplio, en su sentido biológico) el centro de la educación.
Si el ser humano tiene tal capacidad para aprender, ¿cómo es posible, entonces, que oigamos hablar constantemente de “motivar a los niños a aprender”? Tal como hemos reflejado más arriba esta línea de pensamiento de aprendizaje autónomo, entiende el aprendizaje como una función esencial para la supervivencia y concede a la persona, a cada persona, por el mero hecho de serlo (de ser personas, esto es, de ser un organismo vivo) y con independencia de su edad, la capacidad y la confianza de que es capaz de aprender porque está dotada biológicamente por la naturaleza para ello. Por su parte, cuando la cultura predominante expresa en el ámbito de la educación, su necesidad de “motivar” o “estimular” la capacidad para aprender de las niñas, en realidad, está queriendo comunicar su necesidad de motivar o estimular a los niños -esto es, la siguiente generación- para que aprendan un cierto conjunto de conocimientos que la propia cultura entiende necesarios para su propia supervivencia (la supervivencia de la cultura se entiende, no la de los niños).
Y para que la siguiente generación aprenda las destrezas necesarias para la supervivencia de la cultura, ésta no tiene otra forma de lograrlo que forzándolos a aprender lo que la cultura, a través de las personas a quienes delega el poder, considera el conjunto de conocimientos obligatorio para todos sus miembros. Entre ellos está, por ejemplo, el cálculo de raíces cuadradas. Es así como se ha llegado a la paradójica situación que se describe a continuación(5):
1. Supongamos que esta irregular y amplia figura representa el ámbito total del conocimiento que conocemos y que fuera de ella se encuentra el resto del conocimiento, el que no conocemos.
2. Supongamos, a continuación, que el pequeño cuadrado que hay dentro de esta amplia figura es el conjunto del conocimiento obligatorio que se aprende en las escuelas. Es obvio para cualquier observador que una amplísima parte del conocimiento que conocemos queda fuera de este pequeño cuadrado. Y, sin embargo, quienes han creado el cuadrado creen que éste es el punto de partida para cualquier cosa en la vida. Pero lo que es más sorprendente es el hecho de que también definen este pequeño cuadrado como el único espacio en el que un niño o una joven puede utilizar adecuadamente su tiempo. Cuando un niño o un joven se ocupa en actividades contenidas en ese pequeño cuadrado, decimos que está “aprovechando el tiempo”. Cuando, por el contrario, una chica está ocupada en actividades contenidas fuera de este pequeño cuadrado, entonces decimos que “está perdiendo el tiempo”.
La visión cultural predominante considera que debe haber un conjunto mínimo de conocimientos predeterminados que garanticen la supervivencia: el currículum(6). Pero la caducidad del conocimiento -que crece exponencialmente- se acorta geométricamente debido al hecho de que los cambios culturales, tecnológicos, sociales se producen cada vez con mayor aceleración (no velocidad, sino aceleración). Por otro lado, está la idea de que para afrontar los singulares desafíos de un futuro tan inmediato que ya es presente va a ser necesario desarrollar una afinadísima capacidad para generar nuevas conexiones, nuevas soluciones entre aspectos de la realidad no conectados anteriormente; esto es, creatividad.(7)
Algo que desconozco cómo se enseña y que me parece una buena cosa como destreza o habilidad o aptitud en el desarrollo de las próximas generaciones. Una creatividad que significa originalidad; diversidad de visiones; valores compartidos; y los no compartidos, respetados.(8)
Como ya todo el mundo sabe una de las premisas para desarrollar la creatividad es la libre exploración, algo que la visión predominante de la cultura erradica de los espacios educativos imponiendo un rígido marco de conocimientos en el que toda la información está preseleccionada, seriada, dosificada, separada en compartimentos estancos, regulada hasta en sus más mínimos detalles... La exploración del mundo que proponemos desde esta visión del aprendizaje autónomo es una exploración personal del mundo para lograr una visión particular del mismo que enriquezca con su exponencial diversidad el marco cultural de forma que nos permita la supervivencia.
Nuevamente, un concepto proveniente de las ciencias de la vida, biodiversidad,
nos permite aprender de la naturaleza y de su más que exitosa experiencia de supervivencia, la evolución de la vida sobre el planeta. Una aventura (ésta de la
evolución) de la de la que formamos parte y de la que debemos aprender ahora
más que nunca, debido a que en nuestras manos se encuentra en alguna medida nuestro propio futuro. Esta visión del aprendizaje autónomo también se apoya en la visión del conocimiento no ya como un edificio que se va construyendo a partir de ciertos ladrillos o elementos básicos, sino que entiende el conocimiento como una red de interconexiones en el que ningún aspecto es más importante que otro, una red en la que puedes penetrar desde cualquier punto, una red a la que puedes llegar al mismo sitio a través de múltiples itinerarios; una construcción del conocimiento en la que lo importante no es el conocimiento en sí mismo, sino el proceso mismo de conocer, de aprender a aprender.(9)
¿Significa todo lo anterior que esta visión del aprendizaje desdeña la enseñanza? En absoluto. Pero no es menos cierto que el aprendizaje no es algo que sólo puede darse en una situación en la que alguien que sabe (normalmente un adulto y mejor si está certificado para ello) enseña a otro (normalmente, un niño que de quien de supone que “está para ser enseñado”). Es más, me atrevería a afirmar que todos tenemos la experiencia de que el aprendizaje también nos ocurre a solas; sin que ello sea óbice para que en otras ocasiones tengamos la oportunidad de aprender de otros (que están
dispuestos a compartir lo que saben y quienes no necesariamente tienen por qué ser adultos). O podemos aprender con otros (todos juntos, al mismo tiempo). Y también debemos contar cuando a los adultos también se nos ofrecen oportunidades para aprender nuevas cosas en ese estar junto con los niños, acompañándoles en su descubrimiento del universo, participando juntos en un proceso común.
Lo importante desde esta perspectiva es que el aprendizaje sea un aprendizaje deseado y no impuesto. Y cuando se da esa condición básica, cuando se desea fervientemente, cuando se está deseando de verdad; entonces, se aprende. Y no nos olvidemos cuando aprendemos porque lo necesitamos. Ni cuando en ese proceso que es el aprender cometemos errores (fuente inacabable de aprendizaje). Entonces, es cuando se aprende de verdad, profundamente, de forma duradera: en la memoria a largo plazo, dirían estos; con el corazón, dirían aquellos; en el saber hacer, en el relacionarse, en el aprender a aprender. Esta visión del aprendizaje autónomo supone que para que se produzca el aprendizaje es condición necesaria que haya voluntad de aprender. Y si hay voluntad, si hay deseo, si hay interés, se va a dar el aprendizaje sin necesidad de complejos métodos de enseñanza, ni novedosas técnicas de motivación ni atractivas, avanzadas y divertidas técnicas que, en realidad lo que permiten es desarrollar la agenda oculta, el currículum oculto (10), la enseñanza que desean imponer, “por su propio bien”, quienes creen saber lo que es mejor para los demás.
La objeción en este punto es que los niños no aprenderán si no se les enseña. Pero la realidad es que los niños aprenden mucho y rápido. Y, sobre todo, saben pedir lo que necesitan y cuando lo necesitan. A cualquier persona que se entretenga en observar la actividad espontánea de los niños verá que no cesan de explorar el mundo alrededor: observan y preguntan; tocan, prueban, escuchan, reflexionan, sienten y vuelven a preguntar; se ocupan intensamente en actividades que les mantienen intensamente concentrados, continúan curioseando, investigan, analizan, prueban y vuelven a preguntar...(11)
Es parte de la naturaleza de los seres humanos este deseo de conocer, de aprender;
nuestra función primordial como adultos es preservar ese gusto por aprender, permitir que se produzca y responder eficientemente a la curiosidad, a las necesidad, al interés que los niños nos manifiestan; ser nosotros mismos y compartir nuestra vida con ellos (lo que incluye también compartir nuestros conocimientos). En realidad, todo es más sencillo de lo que parece cuando hay un interés real por aprender. Y este interés real por aprender se da cuando los niños están en situaciones reales. Cuando tienen necesidad de resolver una situación, cuando tienen que afrontar un conflicto real, cuando tienen que buscar una solución, cuando se encuentran ante algún problema que les ocupa o les preocupa, entonces los niños aprenden a solucionar problemas en el
mundo real y no en el cuaderno de ejercicios.
Por otra parte, está muy arraigada la idea de que las niñas sólo eligen lo fácil. Pero cuando somos capaces de observar con ojos atentos las actividades espontáneas de los niños, vemos que es más bien al contrario(12), que son capaces de pasarse horas y horas investigando y probando, que intentan siempre lo que aún no son capaces de hacer, que siempre intentan ir un poco más allá. Los niños siempre están buscando nuevos retos y constantemente se están desafiando a sí mismos. Cuando dominan algo, o bien buscan un nuevo límite de destreza, habilidad o conocimiento, o bien se buscan un nuevo campo de exploración intelectual, motriz, social, emocional o del tipo que sea. Es tan sencillo como estar vivo y vivir una vida real.
Aún estamos viviendo los últimos coletazos de la era industrial, que se inicia en el siglo XIX y coincide con el nacimiento del modelo educativo predominante, que no es sino una derivación de la teoría de la producción industrial taylorista (recuérdese la sátira de Chaplin, Tiempos Modernos): campos de conocimiento estancos, seriación del conocimiento y de la información, segregación por edad para lograr mayor productividad educativa, descripción precisa de tiempos y métodos... Pero la industrialización ya no es el motor de nuestra civilización, lo que ahora necesitamos es un modelo educativo que responda a los retos de la sociedad postindustrial, que dé oportunidades a la solución de los desafíos ecológicos, con la formación de redes de
conocimiento y relaciones descentralizadas, que aporte biodiversidad también al pensamiento y al conocimiento, ¿pues no es la biodiversidad una de las creaciones evolutivas que más peso han tenido en el desarrollo de la vida sobre el planeta? Pues eso proponemos; que cada cual pueda elegir su propio camino vital con el apoyo incondicional de los adultos de su alrededor, con la confianza de que quienes hacen lo que les gusta lo harán bien precisamente porque les gusta; con la convicción de que quienes hacen bien su trabajo benefician a la sociedad y ésta los reconoce y apoya; con la certeza de que no hay camino sin esfuerzo, pero que cuando la pasión te motiva lo sigues intentando, como el bebé que se levanta una y otra vez del suelo al que ha caído hasta que finalmente, a pesar de los riesgos, de los errores, de las caídas, es capaz de erguirse nuevamente otra vez y lograr finalmente caminar en equilibrio sobre sus dos piernas.
Desde esta perspectiva de la autonomía en el aprendizaje y en la vida, no hay lugar sino para la autoevaluación, pues quién mejor que tú mismo para valorar hasta qué punto alcanzaste las metas que te propusiste, quién dispone de mejor información que tú misma, quién mejor que tú mismo afrontar los fracasos y redirigir tus propios pasos contando con padres, amigos, adultos... para consultarles cuando te sientes perdido, para pedirles consejo cuando estás desorientado, para finalmente meditar y tomar nuevamente decisiones en lo que a tu propia vida se refiere. Hay que aclarar -para que no quede duda- que en un proceso de este tipo hay lugar para los errores y que éstos no son considerados como algo malo o a evitar, sino que son una fuente inagotable de
sabiduría, de conocimiento, de aprendizaje, de maduración. Imprescindibles para acertar. Aprender de nuestros propio errores es lo mejor que nos puede pasar. Como en la vida misma.
Notas
1. Capra, Fritjof, Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo, Anagrama, Barcelona, cita de apertura.
2. Greenberg, Daniel, “On learning, teaching, and being a teacher”, Sudbury Valley School Newsletter, vol. 21, nº 3, enero 1992, pp. 3-6.
3. Holt, John, What do I do Monday, Innovators in Education Series, Boynton Cook Publishers, Portsmouth, 1995 (publicado originalmente en 1970).
4. Koestler, Arthur, En busca de lo absoluto, Kairós, 1982, 2º ed., nov. 1998, p. 58. (Título original, Ladrillos para Babel II).
5. Hetch, Yakov, “Pluralistic Learning. The core of democratic education.”
6. Quizá no esté de más recordar que la etimología latina de currículum es: carrera, lucha .
7. Tengo que expresar mi agradecimiento a Mauricio y Rebeca Wild por haberme facilitado la pista para descubrir la idea de la evolución creativa de la vida sobre la tierra expuesta por Hoimar von Dithfurth, en The origins of life. Evolution as Creation, Harper and Row, E.U.A., 1982 y desarrollada, desde otra perspectiva, por Arthur Koestler, en The Act of Creation, Penguin, 1989 (publicado originalmente en 1964).
8. En este punto me han resultado especialmente relevantes las aportaciones del físico David Bohm en su colección de ensayos Sobre el diálogo, Kairós, Barcelona, Barcelona, 1996 sobre las implicaciones para la humanidad de sus descubrimientos sobre el comportamiento de las partículas subatómicas como onda o como partícula dependiendo del observador. Este dato de la subjetividad de la percepción también está presente en la obra del biólogo chileno Humberto Maturana que, junto a Francisco Varela, es el creador de la Teoría de la Cognición de Santiago sintetizada en la expresión “todo lo que se ve, lo ve un observador.” Ello también tiene conexiones con la visión del aprendizaje como exploración personal del universo que ha desarrollado John Holt, uno de los pioneros del movimiento de desescolarización estadounidente iniciado a primeros de los setenta y denominado “homeschooling.” y también con las conclusiones de Werner Heisenberg, quien formuló el principio de indeterminación que lleva su nombre y que viene a afirmar que: “Lo que observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de observación.”, citado por Fritjof Capra en La trama de la vida, Anagrama, Barcelona, 2002, 4ª ed., p. 60.
9. Debo la introducción al concepto de redes como elemento determinante de lo vivo a la enciclopédica descripción del enfoque ecológico en las más diversas ramas del conocimiento realizada por Fritjof Capra en sus ensayos La trama de la vida y Las conexiones ocultas ambos editados en Anagrama, Barcelona, respectivamente, en 1998 y en 2002 (4ª ed.).
10. Toffler, Alvin, El shock del futuro, Plaza y Janés, Barcelona, 1992.
11. Norberg, Bippan, “Crecer sin escuela”, Crecer sin Escuela, Boletín nº 14, enero 2004, p. 4-9.
12. Greenberg, Hanna, What do students choose?, en The Sudbury Valley School Experience, SVSP, ,1992, 3ª ed.pp. 38-40
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